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Manier des outils améliore nos compétences langagières

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Manier des outils améliore nos compétences langagières

COMMUNIQUÉ | 11 NOV. 2021 - 20H00 | PAR INSERM (SALLE DE PRESSE)

NEUROSCIENCES, SCIENCES COGNITIVES, NEUROLOGIE, PSYCHIATRIE | TECHNOLOGIE POUR LA SANTE

Les aires cérébrales liées au langage se seraient étendues chez nos ancêtres dans des périodes d’explosion technologique, au moment où l’usage d’outils devenait plus répandu. © Adobe Stock
 
Notre capacité à comprendre la syntaxe de certaines phrases complexes fait partie des compétences langagières les plus difficiles à acquérir. En 2019, des travaux avaient révélé une corrélation entre le fait d’être particulièrement habile dans le maniement d’outils et d’avoir de bonnes compétences syntaxiques. Une nouvelle étude, menée par des chercheurs et chercheuses de l’Inserm, du CNRS et de l’Université Claude Bernard Lyon 1 et l’Université Lumière Lyon 2, en collaboration avec le Karolinska Institutet en Suède, montre désormais que ces deux habiletés font appel à de mêmes ressources cérébrales, localisées dans la même région du cerveau. Par ailleurs, un entraînement moteur avec un outil améliore nos capacités à comprendre la syntaxe de phrases complexes et à l’inverse, un entrainement syntaxique améliore les performances d’utilisation d’outils. Dans le domaine clinique, ces résultats pourraient être exploités pour soutenir la rééducation de patients ayant perdu une partie de leurs compétences langagières. L’étude est publiée dans la revue Science.

Le langage a longtemps été considéré dans le domaine des neurosciences comme une habileté très complexe, mobilisant des réseaux cérébraux spécifiquement dédiés à cette faculté. Cependant, depuis plusieurs années, des travaux scientifiques ont réexaminé cette idée.
Des études ont ainsi suggéré que des zones du cerveau qui contrôlent certaines fonctions langagières, comme le traitement du sens des mots par exemple, sont également impliquées dans le contrôle de la motricité fine. Toutefois, aucune preuve fondée sur l’imagerie cérébrale n’a permis de révéler de tels liens entre langage et utilisation d’outil. La paléo-neurobiologie[1] a indiqué que les aires cérébrales liées au langage se seraient étendues chez nos ancêtres dans des périodes d’explosion technologique, au moment où l’usage d’outils devenait plus répandu.
En considérant ces données, des équipes de recherche se sont donc interrogées : et si l’usage de certains outils, qui suppose de réaliser des mouvements complexes, impliquait des ressources cérébrales similaires à celles mobilisées dans des fonctions langagières complexes comme la syntaxe?
 
Exercices de syntaxe et maniement d’une pince
En 2019, le chercheur Inserm Claudio Brozzoli en collaboration avec la chercheuse CNRS Alice C. Roy et leur équipe a montré que des individus particulièrement habiles dans l’utilisation d’outils étaient aussi généralement plus performants dans le maniement des subtilités de la syntaxe suédoise.
Pour aller plus loin, la même équipe en collaboration avec la chercheuse CNRS Véronique Boulenger[2], a mis au point toute une série d’expériences en s’appuyant sur des techniques d’imagerie cérébrale (imagerie par résonance magnétique fonctionnelle ou IRM) et des mesures du comportement. Les participants ont été invités à réaliser plusieurs tests consistant en un entraînement moteur avec une pince mécanique et des exercices de syntaxe en français. Cela a permis aux scientifiques d’identifier les réseaux cérébraux spécifiques à chaque tâche, mais aussi communs aux deux tâches.


Le maniement de la pince et les exercices de syntaxe proposés aux participants produisaient des activations dans une région appelée « ganglions de la base ». © Claudio Brozzoli


 « Le choix de la pince et non d’un autre objet n’est pas un hasard. En effet, il s’agit d’un outil qui permet un mouvement sophistiqué, dans lequel interviennent des paramètres comme la distance parcourue pour rejoindre l’objet que l’on veut attraper, l’ouverture « des doigts » de la pince et l’orientation, et que l’on peut donc comparer en termes de complexité au maniement de la syntaxe dans le langage », explique Claudio Brozzoli.

À travers les différentes expériences, les scientifiques ont observé pour la première fois que le maniement de la pince et les exercices de syntaxe proposés aux participants produisaient des activations cérébrales dans des zones communes, avec une même distribution spatiale, dans une région appelée « ganglions de la base ».
 
Entraînement cognitif
Si ces deux types d’habiletés utilisent les mêmes ressources cérébrales, est-il possible d’en entraîner une pour améliorer l’autre ? Un entraînement moteur avec la pince mécanique permet-il d’améliorer la compréhension de phrases complexes ? Dans la seconde partie de leur étude, les scientifiques se sont intéressés à ces questions et ont montré que c’est bien le cas.
Les participants ont cette fois été invités à réaliser une tâche de compréhension syntaxique avant et après un entraînement moteur de 30 minutes avec la pince (voir encadré pour le détail de l’expérience). Les chercheurs et chercheuses ont ainsi démontré que l’entraînement moteur avec la pince s’accompagne d’une amélioration des performances dans les exercices de compréhension syntaxique.
Par ailleurs, les résultats obtenus soulignent que l’inverse est également vrai : un entraînement des facultés langagières, avec des exercices de compréhension de phrases à la structure complexe, améliore les performances motrices avec une pince mécanique.

Entraînement moteur et exercices de syntaxe
L’entraînement moteur consistait à insérer avec la pince de petits pions dans des trous adaptés à leur forme mais avec des orientations variables.
L’exercice de syntaxe réalisé avant et après cet entraînement consistait à lire des phrases à la syntaxe simple comme « Le scientifique qui admire le poète rédige un article » ou à la syntaxe plus complexe comme « Le scientifique que le poète admire rédige un article ». Ensuite, les participants devaient juger comme vraies ou fausses des affirmations du type : « Le poète admire le scientifique ». Les phrases comportant le pronom relatif objet « QUE » sont plus difficiles à traiter et les performances étaient donc généralement moins bonnes pour ce type de phrases.
Ces expériences ont révélé qu’après l’entraînement moteur, les participants présentaient de meilleures performances avec les phrases considérées plus difficiles. Les groupes contrôles, qui ont réalisé la même tâche langagière mais après un entraînement moteur à main nue ou sans entraînement, n’ont pas montré une telle amélioration.

Les scientifiques réfléchissent désormais à la meilleure manière d’appliquer ces résultats dans le domaine clinique. « Nous sommes en train d’imaginer des protocoles qui pourraient être mis en place pour soutenir la rééducation et la récupération des compétences langagières de certains patients ayant des facultés motrices relativement préservées, comme par exemple des jeunes présentant un trouble développemental du langage. Au-delà de ces applications, qui pourraient se révéler innovantes, ces résultats nous donnent aussi un aperçu de la manière dont le langage a évolué dans l’Histoire. Lorsque nos ancêtres ont commencé à développer et utiliser des outils, cette habileté a profondément changé le cerveau et a imposé des demandes cognitives qui pourraient avoir amené à l’émergence de certaines fonctions comme la syntaxe », conclut Claudio Brozzoli.
 
[1] Champ d’étude dans lequel les scientifiques s’intéressent à l’évolution de l’anatomie du cerveau de nos ancêtres.
[2] Sont impliqués dans ces résultats le Centre de recherche en neurosciences de Lyon (Inserm/CNRS/Université Claude Bernard Lyon 1) et le laboratoire Dynamique du langage (CNRS/Université Lumière Lyon 2).

 

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ENSEIGNER : LE DEVOIR DE TRANSMETTRE, LES MOYENS D'APPRENDRE

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ENSEIGNER : LE DEVOIR DE TRANSMETTRE, LES MOYENS D'APPRENDRE

En ces temps de crise de la filiation, quand le lien entre les générations est visiblement mis à mal, le maître, de tous côtés, est enjoint de "transmettre ". Et, effectivement, "transmettre" est bien le premier devoir de l'enseignant : l'enfant a, plus que jamais, besoin d'être introduit dans le monde, inscrit dans une histoire. Il ne peut grandir sans maîtriser les langages fondamentaux des hommes, sans intégrer les règles fondatrices de la socialité. Mais l'impératif de la transmission, quand il s'exaspère et perd de vue la spécificité de la relation éducative, peut conduire le maître au bord de l'abîme : dans l'alternative mortifère entre "la fabrication" et "la démission", entre le passage en force pour quelques-uns et l'exclusion des réfractaires.
C'est que l'éducation ne "fabrique" pas mais accompagne l'émergence d'une liberté. Dans ces conditions, la transmission ne peut céder à sa dérive "mécanique", elle doit échapper au conflit des volontés qui gangrène l'institution scolaire et engendre tensions et violences. L'École ne peut pas concevoir son rôle à la manière d'une "colonisation de l'intérieur". Mais, elle ne peut pas, non plus, renoncer à son projet de permettre l'accès de tous aux formes universelles de la culture.
Enseigner, dans ces conditions, est bien un de ces "métiers impossibles" décrit par Freud. Et, pourtant, c'est une activité quotidienne pour des millions de personnes dans le monde. Activité qui devient envisageable dès lors qu'elle est consciente des contradictions qui la traversent.

Texte de la 246e conférence de l'Université de tous les savoirs donnée le 2 septembre 2000.
ENSEIGNER : LE DEVOIR DE TRANSMETTRE ET LES MOYENS D’APPRENDRE
par Philippe MEIRIEU
Longtemps nos sociétés se sont contentées d’enseigner à ceux qui voulaient bien apprendre et y étaient socialement préparés. Mais, dès lors que nous voulons démocratiser l’accès aux savoirs, cette attitude n’est plus possible. Et c’est cette impossibilité même qui rend nécessaire la réflexion proprement pédagogique. Car, précisément, “ les pédagogues ” se sont donné, chacun à leur époque, le projet d’enseigner à ceux qui étaient alors réputés inéducables. À cet égard, la modernité éducative commence avec Pestalozzi (1746-1827), quand le disciple de Rousseau, confronté aux “ barbares ” qui ne veulent pas de lui, décide de ne pas les abandonner. Il ne cherche pas, non plus, à les instruire aux forceps, mais s’efforce de les accompagner pour que chacun, selon sa belle formule, puisse “ se faire œuvre de lui- même ”. Une telle entreprise se poursuit, le plus souvent aux marges des institutions officielles, avec des hommes et des femmes aussi différents qu’Itard, Jacotot, Froëbel, Ferrer, Makarenko, Montessori, Korczak, Freinet, Don Milani, Paulo Freire ou Fernand Oury. Chaque fois, quelqu’un fait le pari que celui qui a été rejeté hors du cercle du langage et de la culture peut y accéder si on lui en donne les moyens, si l’on réussit à trouver un chemin entre l’abandon et le dressage, si l’on sait inventer les moyens pour susciter l’envie d’apprendre et le désir de grandir.
Transmettre est un impératif et ne pas transmettre est une démission...
L'homme se caractérise par son fabuleux pouvoir d'apprentissage. Mais le revers de la médaille, c'est que l'enfant doit tout apprendre de ce qui lui permettra de vivre avec ses semblables. C’est pourquoi celui qui est éduqué ne peut pas choisir lui-même ce à quoi il doit être éduqué. Nos enfants ne choisissent pas la langue dans laquelle ils vont s'exprimer, les coutumes avec lesquelles ils vont vivre. Pas plus qu’ils ne pourront, à l’école, choisir les disciplines qu’ils vont devoir apprendre pour s'intégrer dans la société. Si l'enfant pouvait choisir ses objets d'apprentissage, c’est qu’il serait déjà éduqué. Aucun “ respect ” ne peut justifier ici l’abstention éducative. L’adulte a un impératif “ devoir d’antécédence ”. Il ne peut abandonner l’enfant sans l’inscrire dans une histoire.
Sans doute cette question de la transmission se posait-elle moins aux maîtres hier qu'elle ne se pose aujourd'hui. Hannah Arendt, dans La crise de la culture explique, en effet, que les écoles ont maintenant à jouer un rôle qui, dans les époques précédentes, aurait été naturellement assuré par les familles1. C'est qu'il n'y a pas si longtemps encore, les différences d'une génération à une autre étaient minimes ; les générations se superposaient très largement
1 Arendt (H.), La crise de la culture, Paris, Folio-Essais, 1989, page 225.
l'une sur l'autre de telle manière que le lien entre elles était assuré en quelque sorte par imprégnation ; il se transmettait là, dans la quotidienneté des premières années de la vie, toute une culture qui sédimentait et permettait à la culture scolaire de se développer sur un acquis relativement stabilisé.
Or ce “ tenon familial ” est aujourd’hui fragilisé. Et les pédagogues, précisément, ont travaillé, depuis toujours, avec des enfants réellement ou symboliquement orphelins. Ils savent qu’une telle situation impose de renforcer la transmission culturelle afin de réarticuler le sujet à son histoire. Loin d’avoir renoncé à la transmission, les “ pédagogues historiques ” en sont des obsessionnels: au nom du principe d’éducabilité, ils veulent absolument transmettre et, depuis Itard - inventant les premiers jeux pédagogiques pour l’instruction de Victor de l’Aveyron - jusqu’aux praticiens de “ la pédagogie par objectifs ” - découpant les savoirs en de savantes taxonomies pour garantir leur appropriation -, ils s’entêtent à enseigner et à faire apprendre... au point de basculer parfois dans la violence ou la manipulation. Parce qu’ils ont été en contact avec les enfants les plus réfractaires, les pédagogues ont vécu et décrit avant nous l’emballement de la volonté éducative, les tentations de l’éducateur aux prises avec la résistance et le refus : passer en force, se satisfaire d’une soumission de façade, abandonner ou exclure les réfractaires, circonvenir leur liberté. Ils témoignent, en des écrits souvent maladroits, de ce que vivent aujourd’hui bien des enseignants. Et ils expriment tous, d’une manière ou d’une autre, la même contradiction : il faut impérativement transmettre, mais rien ne se transmet vraiment si ce n’est ressaisi par la liberté du sujet qui apprend.
Transmettre est une impasse éducative...
Le malheur, en effet, c'est quand une volonté s'affronte à une autre volonté : “ Tu vas travailler et je m'en porte garant. Je ne lâcherai pas prise jusqu'à ce que tu aies compris. Je réexpliquerai jusqu'à ce que tu saches faire et que tu me le prouves. Tu finiras bien par céder... ” Telle est l'attitude de l'adulte qui croit pouvoir soigner l’anorexie par le gavage : une volonté se cabre et renforce la détermination de l'autre. La relation bascule alors dans une partie de bras de fer à laquelle les enseignants ne sont pas préparés et dont ils sortiront, bien souvent, blessés. Car, quand ils se laissent happer par la relation duelle, les maîtres doivent affronter des jeunes qui maîtrisent les armes des exclus : identifier les faiblesses de l'autre et faire saigner ses blessures.
En réalité, la fonction de transmission, quand elle prétend s’effectuer “ par décret ”, comporte toujours un déni implicite de la place du sujet dans sa propre éducation. Car je ne peux jamais, en dépit de tous mes efforts, contraindre quiconque à apprendre. Il est sans doute possible de l'obliger à répéter une phrase, à exécuter un geste, à se soumettre à une règle... mais il n'y a rien là qui ressorte d'un apprentissage proprement humain ; nous restons ici dans l'ordre du dressage ou dans celui de la “ mécanique sociale ”.
Bien des philosophes, d’ailleurs, révèlent l’existence d’une brèche irréductible dans tout apprentissage : du Platon du Ménon au paradoxe de la cithare de l’Éthique à Nicomaque d'Aristote, de Saint Augustin à Descartes, de Pascal à Rousseau, de Bergson à Jankélévitch, on retrouve l’idée que l'apprentissage est une prise de risque irréductible aux conditions qui permettent son émergence. À leur manière, les pédagogues ne diront pas autre chose : Montessori, Freinet, Cousinet ne cessent de répéter que le maître doit accompagner mais qu’il ne peut qu’accompagner. Jamais faire à la place de l’autre. Jusqu’à Rogers chez qui le refus d’enseigner n’est, sans doute, que l’expression conjoncturelle, dans le contexte de la
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psychosociologie américaine, de la certitude fondatrice que “ l’on apprend bien que ce que l’on a appris soi-même ”. Et Jacotot, enfin, qui, en une provocation ultime, explore jusqu’à l’extrême limite la ruse rousseauiste, prétend que l’on ne peut enseigner que ce que l’on ignore : quand on le sait, on l’explique et l’on empêche l’autre de le découvrir... Certes, Jacotot pousse la roublardise jusqu’à laisser croire que c’est l’ignorance qui opère alors que c’est, bien plutôt, la rétractation, la retenue de l’enseignant qui, au moment même où il transmet, laisse à l’autre la place suffisante pour apprendre.
Apprendre n'est pas facile, en effet, à réduire aux catégories traditionnelles de la causalité : car c'est chercher à faire quelque chose que l'on ne sait pas faire en le faisant. C’est s’engager, affronter l’incertitude et l’inconnu, en s’appuyant, certes, sur le maître et toutes les ressources que ce dernier apporte, mais en posant un acte qui n’est jamais déductible des conditions qui le permettent.
Éduquer c'est faire œuvre de médiation pour que “ chacun se fasse œuvre de lui- même ” (Pestalozzi).
C’est devenu une banalité que d’attribuer aujourd’hui la crise de l’école à la perte de sens des savoirs scolaires. La tradition pédagogique avait, pourtant, souligné depuis longtemps que, selon la formule de Dewey, “ toute leçon doit être une réponse ”. Mais elle a longtemps confondu le sens et l’utilité. S’efforçant de faire apparaître les savoirs comme nécessaires pour résoudre des problèmes ou comprendre des situations concrètes, elle a privilégié les savoirs instrumentaux. Au nom du “ tâtonnement expérimental ” prôné par Freinet, elle a parfois totémisé le bricolage, risquant d’écarter les explications théoriques plus complexes au nom d’une efficacité immédiate. Pourtant, dès 1960, Louis Legrand avait plaidé Pour une pédagogie de l’étonnement, insistant sur la dimension symbolique des savoirs et refusant leur réduction utilitariste.
Cette perspective est d’autant plus d’actualité que, précisément, le caractère utile des savoirs scolaires est récusé par les élèves eux-mêmes, tant pour ce qui relève de leur propre réussite (l’École n’étant plus guère perçue comme un outil de promotion sociale) que pour ce qui concerne leur capacité à les aider à comprendre le monde. Inutile de s’échiner à démontrer l’utilité des savoirs scolaires aux élèves... ces savoirs sont d’avance disqualifiés. On ne fait pas entendre raison à celui qui n’est pas dans le registre de la raison.
Il faut d’abord réinstaller le savoir dans l’ordre du désirable, lui redonner une place dans l’espace symbolique des élèves. Or, l’École a abandonné le symbolique au marché. Ainsi, après avoir dépensé tout leur argent de poche dans les jeux vidéos et les superproductions cinématographiques, les enfants retournent en classe “ parce que c’est obligatoire ” et pour obtenir, si possible, quelques notes leur permettant de “ limiter les dégâts ”. Plus rien de ce qui est essentiel à l’homme ne vibre dans les savoirs scolaires, tout entiers récupérés par la “ pédagogie bancaire ”, comme disait Paulo Freire.
C’est sur ce terrain-là qu’il faut travailler si nous ne voulons pas laisser l’École se vider de toute substance : elle ne trouvera le chemin du désir d’apprendre que si elle permet la découverte d’une culture universelle qui reconstitue la chaîne généalogique et restaure la filiation de “ l’humain ”. Il faut s’attacher, pour cela, à ce qui, dans les cultures diverses qui s’expriment, résonne au-delà de chacun, touche aux invariants anthropologiques et relie un être singulier à ses semblables. Aucune renonciation dans cette démarche, bien au contraire.
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Une exigence forte qui articule l’intime et l’universel. Car c’est bien là l’enjeu de toute éducation : on n’aide pas un homme à se construire en l’obligeant à renoncer à son histoire et à ce qui, au plus intime de lui-même, nourrit son désir. Mais on ne l’aide pas, non plus, à se construire en le privant de ce qui peut donner forme à son désir, l’inscrire dans l’histoire des hommes, le relier aux autres dans une filiation où trouvent place les “ grandes œuvres ”, les questions fondamentales de la science, les créations les plus marquantes de l’histoire humaine : Lascaux et le calcul infinitésimal, Gandhi et l’arbre à palabres, les cartes au trésor et la déclaration des Droits de l’homme, Homère et Einstein, Hérodote et Mozart...
Il nous faut pour cela, comme nous y invite Jérôme Bruner dans son dernier ouvrage, retrouver ou inventer “ l'art d'exploiter les questions, de les garder vivantes ”2, car ainsi, non seulement on restaure la liaison entre les générations, mais aussi on apprend à se relier à ceux qui, aujourd'hui, posent les mêmes questions, même s'ils n'y donnent pas les mêmes réponses. Entre le relativisme différentialiste, d’une part, qui assigne les individus à résidence sociale et culturelle, et l’universalisme dogmatique, d’autre part, qui poursuit la colonisation de l’intérieur, il y a place pour une pédagogie où les élèves, se reconnaissent ensemble fils et filles des mêmes questions, capables d’assumer sans violence la différence de leurs réponses.
“ Sans violence ”, dans un monde pacifié et serein : là est justement le problème pour beaucoup d’enseignants. Car nous assistons aujourd’hui à la montée en puissance d’un phénomène majeur : les élèves arrivent de plus en plus “ sous pression ” au seuil de la classe. Les difficultés sociales, économiques, affectives qu’ils vivent par ailleurs les rendent peu disponibles à des savoirs scolaires qui s’exposent dans une sorte de transparence rationnelle. Ce sont des écorchés vifs que la moindre réflexion, insignifiante pour l’enseignant qui la profère, va faire sortir de leurs gonds. Les rapports au sein de la classe n’ont jamais été aussi chargés affectivement et, dans bien des cas, la classe n’a jamais été aussi vide d’objets capables de venir lester des relations qui s’exaspèrent.
C’est pourquoi les pratiques pédagogiques qui s’inspirent des “ méthodes actives ”, de la “ pédagogie Freinet ” ou de ce que Georges Charpak a lancé récemment sous le nom de “ La Main à la pâte ” sont si intéressantes. Méthodes délibérément “ actives ”, elles ne sont en rien “ non-directives ”. Bien au contraire, elles rendent possible l’accès à la Loi, aux règles de vie collective et aux savoirs fondamentaux qui deviennent ici nécessaires pour mener à bien la tâche commune. Quand des enfants sont confrontés à une expérience scientifique, quand ils disposent d’un protocole de travail et peuvent observer eux-mêmes “ ce qui marche ” et “ ce qui ne marche pas ”, ils sont bien obligés de sortir du simple rapport de forces. Pour autant que le maître soit attentif à ce qu’aucun membre du groupe ne dissimule des résultats ou n’impose le silence à quiconque, les élèves, même très jeunes, peuvent accéder à une délibération où la vérité se construit progressivement, en extériorité par rapport aux tensions affectives et aux problèmes sociologiques qui peuvent exister par ailleurs. De la même façon, le travail sur les textes représente une occasion précieuse de se trouver confronté à un objet qui existe et résiste, qui dit ce qu’il dit, auquel on ne peut pas faire dire n’importe quoi... tout en nous donnant le droit de l’investir dans les interstices, d’oser son interprétation dans les espaces ouverts entre les mots et les phrases. Et que dire d’une carte de géographie, d’un graphique économique, d’une page en langue étrangère ? Ce sont des objets culturels sur lesquels peut s’éprouver le rapport, constitutif de la construction de l’intelligence, entre l’extériorité et l’intériorité : car la réalité extérieure est “ dure ”, elle nous résiste et nous ne pouvons jamais lui imposer complètement notre loi... mais elle nous permet, néanmoins, de
2 Bruner (J.), L’éducation, entrée dans la culture, Paris, Retz, 1996, page 158.
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“nous mettre en jeu”, de dire: “je comprends”, “je sais”, “j’hésite”, “je veux y voir clair ”... C’est parce que l’École fait exister des objets qu’elle permet l’émergence de sujets.
Il s’agit donc, à l’École, de sortir du face à face entre des opinions qui cherchent à s’imposer par la force, la tradition ou simplement l’autorité. Comme le dit si bien Bernard Rey, “ l’École est le lieu où l’on apprend que la vérité d’une parole n’est pas relative au statut de celui qui l’énonce ”3. La vérité se découvre et se construit là dans une démarche exigeante de confrontation, dans un travail où l’on se défait progressivement de ses velléités hégémoniques, où l’on accepte de se remettre en question, d’avoir tort, de reconsidérer son point de vue. L’École est un lieu où il faut se dégager de la tentation du “ c’est à prendre ou à laisser ”, un lieu où, précisément, il y a à discuter, à examiner avant d’adhérer.
Ainsi, si l’École a pour mission de socialiser les élèves, c’est bien à travers la mise en place progressive de situations d’apprentissages où la confrontation des personnes peut être régulée par l’exigence de vérité. C’est dans ce cadre que doit se faire l’apprentissage fondamental du sursis : sursis à l’immédiateté de l’impulsion, sursis à l’expression non régulée des affects, sursis aux préjugés, sursis aux règles du clan ou de la communauté d’appartenance. Il faut d'abord “ poser les lances ” dit Marcel Mauss à la fin de L'Essai sur le don, reprenant la métaphore des Chevaliers de la Table Ronde4. Il faut des dispositifs pédagogiques pour rendre possible la construction d’un espace scolaire permettant le travail intellectuel et formant au débat démocratique.
Les moyens d’apprendre
Pour y parvenir, les pédagogues, au-delà de leurs divergences, proposent de construire des dispositifs pédagogiques qui obéissent à sept principes essentiels :
1) Refuser la relation duelle et introduire systématiquement une “ activité tierce ” : l'objet de la transaction pédagogique n'est pas le rapport direct que le maître entretient avec l'élève. L'objet qui les réunit appartient au “ monde ” et comporte ses exigences propres qui échappent au pouvoir, aux caprices et aux affinités électives de ceux qui sont là.
2) Distinguer la tâche et 1'objectif : l’essentiel, dans l'activité pédagogique, n'est jamais le “produit”, le résultat directement observable. L’essentiel, c'est le progrès effectué par chacun, les connaissances qu'il s'est appropriées et qu'il peut réinvestir.
3) Mettre en place “ un espace de sécurité ” : la prise de risque inhérente à tout apprentissage requiert que soit suspendue la pression évaluative du maître et que celui-ci garantisse que les autres élèves n'utiliseront ni la moquerie ni l'humiliation qui décourage ce “ courage des commencements ”, dont parle si bien Vladimir Jankélévitich5 et sans lequel personne ne peut tenter de faire ce qu'il ne sait pas encore faire pour apprendre à la faire.
3 Rey (B.), Les compétences transversales en question, Paris, ESF éditeur, 1996.
4 Mauss (M.), Sociologie et anthropologie, Paris, PUF, 1990, page 279.
5 Jankélévitch (V.), “ Avec l’âme tout entière – Hommage à Henri Bergson ”, Bulletin de la Société française de Philosophie, 1960, IV, 1.
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* 4)  Différencier les temps et les lieux : vivre ensemble, c'est apprendre que tout n'est pas possible tout le temps et partout : il y a des moments pour travailler et des moments pour discuter, des espaces d'initiative individuelle et des regroupements pour entendre les consignes collectives. Il y a un temps pour tâtonner où l'on ne doit pas être évalué et un temps pour vérifier où l'évaluation est nécessaire et responsabilise chacun. 

* 5)  Ritualiser le fonctionnement : nul n'accède à la parole sans rite. Le rite éducatif est un cadre... non un “ cadre plein ”, communautariste, où le sujet abandonne toute identité au groupe pour ne retrouver d'existence que comme membre de ce groupe ; mais un “ cadre vide ” qui garantit, par sa régularité, la distribution des rôles, son mode de fonctionnement et la présence d'une mémoire collective, que chacun peut se mettre en jeu sans risque majeur. 

* 6)  Multiplier les ressources : c’est le corollaire de l’obstination dans la volonté d’atteindre les mêmes objectifs culturels sans “ passer en force ” ni encourager les attitudes de rejet ou de dissimulation. Multiplier les ressources, c’est offrir autant de prises possibles pour susciter et appuyer la détermination à apprendre. C’est diversifier les méthodes et les types de travail tout en accompagnant chacun pour éviter la dispersion, rappeler les objectifs et aider à l’évaluation. 

* 7)  Offrir des recours : personne ne parvient d’emblée aux objectifs qu’on lui fixe ; sur le chemin, les difficultés sont nombreuses, les erreurs inévitables. Ce ne sont pas des scories dont il faudrait se débarrasser. Difficultés et erreurs sont, au contraire, des occasions d’analyse, des moyens de comprendre, des opportunités pour offrir d’autres explications, proposer d’autres entrées. Le “ recours ”, à ce titre, n’est pas simplement un “ rattrapage ”, c’est un outil de régulation essentiel, un moyen de stimuler l’inventivité pédagogique. 

Conclusion
Qu'il me soit permis d'évoquer, en conclusion, l’image de celui que j’ai identifié comme le premier représentant de la modernité éducative... En automne 1798, le gouvernement helvétique envoie Heinrich Pestalozzi diriger un orphelinat à Stans. L'armée française du Directoire vient de dévaster le canton de Nidwal. Les orphelins miséreux pullulent. Malgré sa sympathie politique pour la Révolution française et la république helvétique Pestalozzi considère la situation comme humainement insupportable et accepte la mission qui lui est confiée. Là, il touche le fond de la misère, trouvant des enfants “ complètement farouches et habitués à la mendicité ”, “ couverts de gale au point de pouvoir à peine marcher, le front ridé par la méfiance envers celui qui était l'allié des soldats qui avaient fait leur malheur ”. Ils ne tiennent pas en place, vivent dans la violence de tous les instants, ne savent rien de ce que Pestalozzi considère comme “ les savoirs élémentaires ” et n'accordent aucun crédit à leur “ maître ”.6 Pestalozzi s'empresse, néanmoins, d'ouvrir un institut capable, tout à la fois, d'accueillir les enfants tels qu'ils sont, de répondre à leurs besoins matériels immédiats et de “ mettre leur activité intellectuelle en éveil ” : “ Apprendre
6 Pestalozzi (J. H.), Lettre de Stans, 1985, Centre de documentation et de recherche Pestalozzi, Yverdon-les- Bains, Suisse.
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était pour eux une chose entièrement nouvelle et dès que certains s'aperçurent qu'ils arrivaient à quelque chose, leur zèle devint alors infatigable. ”
(PLACER ICI LA GRAVURE)
Regardons la classe de Pestalozzi telle qu'elle apparaît sur une gravure d'époque. Le maître ne parle pas ; il montre à trois jeunes filles une planche d'architecture. Ces dernières, d'âges différents, réagissent chacune à leur manière ; un échange s'ébauche qui subvertit, en 1798, toutes les formes possibles de contrôle et de préjugés sociaux : des filles du peuple, debout dans une classe, travaillent sur des questions traditionnellement dévolues aux hommes et aux nantis ; qui plus est, elles ne se contentent pas de recevoir un enseignement mais interrogent et discutent ; c’est même la plus jeune qui, avec assurance, interpelle le maître. Ce dernier, tout en “ enseignant ”, tient la main d'un enfant malade qu'un autre élève regarde attentivement et semble protéger : celui qui ne peut apprendre n’est pas exclu pour autant ; il reste présent, objet de tous les soins d’une collectivité qu’il aspire - son regard en témoigne - à rejoindre au plus tôt. Aux pieds de Pestalozzi, une jeune fille apprend à lire à deux autres enfants : le maître, pour un temps, a délégué son pouvoir à une de ses élèves ; de toute évidence, cette dernière accomplit sa tâche avec une ardeur qui force l’attention des plus jeunes et stimule leur curiosité. À côté d’elles, au-dessous de la fenêtre, un enfant dort ; il ne trouble pas la classe et ne sera ni puni ni sanctionné : son heure d'étudier viendra, pour autant que le maître soit là à son réveil. Un autre travaille seul, debout : il écrit ; et la détermination sereine qu’on peut lire sur son visage laisse supposer qu’il continuera bien après que la classe soit finie. De l’autre côté, un jeune garçon lit à ses camarades un ouvrage à haute voix ; trois élèves semblent à peu près attentifs, mais un autre s’étire pour marquer son ennui tandis qu’un cinquième se laisse attirer, par un garçon au regard sceptique, vers des activités sans doute plus attractives : apprendre n’est pas facile et les tentations de s’y soustraire sont nombreuses. Pestalozzi ne semble pas choqué : solide et paisible, il laisse faire. À quoi bon assujettir les corps quand, de toutes façons, les esprits vagabonderont ? Il vaut mieux garder son énergie pour saisir ou créer des occasions plus favorables. Sur le seuil, une mère attend avec un enfant dans les bras. À moins que ce ne soit une assistante de Pestalozzi. Mais elle ne fait pas la classe, elle accompagne et accueille, sans usurper la place du maître. Dehors, on se bat encore ; mais le jeu de règles, on le devine, supplante déjà la violence brute.
Bien sûr, la classe de Pestalozzi est un mythe. Mais on y trouve les principes qui peuvent nous aider à comprendre ce que doit être un maître aujourd'hui : un passeur de culture. Quelqu’un qui garantit la Loi et préserve l'intégrité des personnes. Qui marque des limites qui permettent de ne pas se dissoudre dans un espace sans frontière. Quelqu'un qui aide chacun à reconnaître dans la culture les échos et les réponses de l'humanité à ses propres interrogations. Quelqu’un qui multiplie les ressources et accompagne chacun pour qu’il donne le meilleur de lui-même.
C'est pourquoi on peut être fier d'appartenir à une République qui, par un décret de l'Assemblée nationale du 26 août 1792, “ considérant que les hommes qui, par leurs écrits et par leur courage ont servi la cause de la liberté et préparé l'affranchissement des peuples, ne peuvent être regardés comme étrangers par une nation que ses lumières et son courage ont rendue libre, (...) déclare conférer le titre de citoyen français à Heinrich Pestalozzi. ” Qu'un pédagogue ait été ainsi
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fait citoyen d'honneur de la République française devrait rassurer tous ceux qui s'inquiètent des menaces que la pédagogie ferait peser sur la République.

 

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Apprentissage de la langue maternelle : un processus universel ?

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Apprentissage de la langue maternelle : un processus universel ?

02 novembre 2017    SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES

Comment les enfants apprennent-ils leur langue maternelle ? Cette question a fait l'objet de peu d'études menées hors des pays industrialisés. Au Laboratoire de sciences cognitives et psycholinguistique (CNRS/ENS/EHESS), des spécialistes du développement du langage chez l'enfant se sont intéressés à une population traditionnelle de l'Amazonie bolivienne, les Chimane 1, en lien avec des bio-anthropologues de l'Université Toulouse 1 Capitole 2 et de celle de Californie - Santa Barbara. Leur étude, publiée le 2 novembre 2017 dans la revue Child Development, montre que la durée moyenne des paroles adressées aux enfants de moins de quatre ans est inférieure à une minute par heure. C'est jusqu'à dix fois moins que pour les enfants du même âge de pays industrialisés. Ce constat invite à multiplier ce genre d'études dans des cultures diverses afin de vérifier si l'apprentissage de la langue maternelle suit un processus universel.
Dans toutes les cultures humaines, les enfants apprennent avec peu d'efforts la ou les langue(s) parlée(s) par ceux qui les entourent. Bien que ce processus ait fasciné plusieurs générations de spécialistes, il reste mal compris. La plupart des théories reposent sur l'étude d'un nombre réduit de cultures, principalement dans les pays industrialisés comme les États-Unis ou la France, où la scolarité est répandue et la taille des familles plutôt réduite.

Des spécialistes de cette question se sont penchés sur une population de chasseurs-horticulteurs de l'Amazonie bolivienne, les Chimane. Grâce à une collaboration avec des anthropologues spécialistes de cette ethnie, ils ont eu accès à une base de données unique. En effet, de 2002 à 2005, les membres du projet Tsimane ont rendu visite à des groupes d'individus dans leur habitation, à différents moments de la journée. Pendant leurs observations, ils ont noté ce que chaque personne présente faisait, et avec qui. Cette étude, réalisée dans six villages représentatifs, a inclus près d'un millier de Chimane.

Sur la base de ces observations, les spécialistes de développement du langage ont constaté que, tous interlocuteurs confondus, le temps consacré à parler à un enfant de moins de quatre ans était de moins d'une minute par heure. C'est quatre fois moins que les estimations faites auprès des personnes plus âgées présentes au même moment et au même endroit 3. Et jusqu'à dix fois moins que pour les jeunes enfants de pays occidentaux, d'après les estimations de précédentes études.

Si, comme chez nous, la mère est le locuteur principal de l'enfant, la fréquence avec laquelle elle parle au nourrisson est bien moindre. Après l'âge de 3 ans, la majorité des paroles adressées aux jeunes enfants proviennent d'autres enfants, généralement leurs frères et sœurs (les Chimane en ont en moyenne cinq, contre un pour les enfants français et américains).

Ces résultats révèlent donc une grande variation interculturelle dans les expériences linguistiques des jeunes enfants. Or, dans les pays industrialisés, le développement du langage chez l'enfant est corrélé aux paroles qui lui sont adressées directement par des adultes, et non aux autres paroles entendues. Cette corrélation est-elle universelle ? Les enfants chimane évoluent dans un monde social riche : à tout moment, ils sont entourés par huit personnes en moyenne. Est-ce que les échanges qu'ils entendent, et qui représentent environ dix minutes par heure, contribuent à leur apprentissage ? Les recherches se poursuivent actuellement sur le terrain : en recueillant les paroles adressées aux enfants chimane et celles qu'ils prononcent, les chercheurs espèrent pouvoir répondre à ces questions.
Pour en savoir plus : visualiser les résultats sur cette page 4.
 


Mère chimane avec sa fille.
Est-ce que l'apprentissage par observation contribue à l'acquisition du langage chez les enfants chimane ? C'est l'une des questions auxquelles souhaitent maintenant répondre les chercheurs.
 
 
Bibliographie
Child-directed speech is infrequent in a forager-farmer population: A time allocation study, Alejandrina Cristia, Emmanuel Dupoux, Michael Gurven, Jonathan Stieglitz. Child Development, 2 novembre 2017. DOI : 10.1111/cdev.12974

Contact
Alejandrina Cristia
CNRS Researcher
+33 (0) 1 44 32 26 23
alejandrina.cristia@ens.fr

Véronique Etienne
Attachée de presse CNRS
+33 1 44 96 51 37
veronique.etienne@cnrs.fr
Notes
*         Ou Chimani. En anglais, Tsimane.
*         Au sein du Labex IAST(Institute for Advanced Study in Toulouse)
*         Ce n'est que lorsque les enfants atteignent la tranche d'âge de 8-11 ans qu'on leur adresse la parole à des niveaux similaires à ceux des adultes.
*         Comparaison avec les 6 autres publications de la littérature estimant précisément la fréquence des interactions verbales avec de jeunes enfants dans des cultures différentes.

 

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PHILOSOPHIE

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       PHILOSOPHIE1, subst. fém.
        PHILOSOPHIE2, subst. fém.    I.
A. − [Avec fondement théorique explicite, en tant que réflexion critique]
1. HIST. ou vieilli
a) ANTIQ. et jusqu'au xixes. Toute connaissance rationnelle quel que soit son objet; système général des connaissances humaines. Les Grecs appellent philosophie, comme au temps de Thalès, l'ensemble des connaissances humaines. La faculté de philosophie remplace à elle seule une faculté des lettres et une faculté des sciences (About, Grèce,1854, p.248).J'aime Leibnitz, réunissant sous le nom commun de philosophie les mathématiques, les sciences naturelles, l'histoire, la linguistique (Renan, Avenir sc.,1890, p.231).La philosophie (...) s'étend à tous les domaines de l'action et du savoir, elle peut et doit contenir le système complet des connaissances, ce système peut et doit atteindre à la perfection en même temps qu'à l'universalité. (...) tout le système du savoir tel que Descartes l'a décrit, est tiré, par une opération purement intellectuelle, d'un petit nombre de principes a priori estimés évidents (J.-Fr. Revel, Hist. de la philos. occ.,t.2, 1970, p.128).V. fragmenter ex. 4:
1. La philosophie avait pour objet le développement de la connaissance et l'exercice de la raison; ceux qui s'y dévouaient, étrangers au monde, étaient les sages par excellence, et il a fallu un étrange abus de mots pour que ce nom devînt un titre de proscription. Maine de Biran, Journal,1817, p.44.
− [Suivi d'un adj. ou d'un compl. déterminatif]
♦ Philosophie de la nature, philosophie naturelle

Philosophie de la nature ou philosophie naturelle. Ensemble des disciplines qui ont pour objet le monde matériel. À chaque étape du progrès de nos connaissances en philosophie naturelle, s'introduisent des éléments nouveaux qui nous obligent souvent à refondre entièrement l'ensemble de notre interprétation des faits physiques (L. de Broglie, Nouvelles perspectives en microphysique,1956, p.49).

[Par recoupement avec I A 1 b β] Philosophie naturelle. Connaissance qui se fonde sur l'expérience, la raison, et est hostile à la révélation. La philosophie naturelle et (...) l'esprit scientifique, dont la première condition est de n'avoir aucune foi préalable et de rejeter ce qui n'arrive pas (Renan, Souv. enf.,1883, p.274).D'où vient que, si ombrageux, si combatifs, quand il s'agit de philosophie naturelle, les défenseurs de la tradition religieuse et des dogmes le soient si peu en matière de spéculation morale? (Lévy-Bruhl, Mor. et sc. moeurs,1903, p.45).

Philosophie de la nature, p.oppos. à philosophie de l'esprit. Ensemble des réflexions des philosophes postkantiens (notamment de Schelling et de Hegel) sur la nature matérielle. Après l'idéalisme subjectif de Kant et de Fichte, vint la philosophie de la nature, retour à la réalité (Vigny, Journal poète,1847, p.1252).
♦ [Chez A. Comte] Philosophie positive*.
♦ Philosophie première. Partie de la philosophie qui a pour objet l'étude des premières causes et des premiers principes. P. oppos. chez Aristote à philosophie seconde, synon. de physique. Aristote ne pouvait voir dans la philosophie première qu'un système de la science objective, qu'une théorie concrète de ses principes: il créa la métaphysique. Science des principes, la philosophie d'Aristote est encore la science, d'intention du moins (J. Lagneau, Célèbres leçons et fragments,Paris, P.U.F., 1964 [1880], p.93).Seule, la philosophie première, c'est-à-dire de l'être lui-même se posant lui-même est positive (J. Wahl, La Philosophie première de V. Jankélévitchds R. de Métaphys. et de Mor., 1955, p.161).
b) En partic.
α) Philosophie ou philosophie chimique ou philosophie hermétique. Synon. de alchimie.La notion métaphysique de la matière première universelle de Platon est transformée et concrétée en quelque sorte, par un artifice de métaphysique matérialiste que nous retrouvons dans la philosophie chimique de tous les temps: elle est identifiée avec le mercure des philosophes (Berthelot, Orig. alchim.,1885, p.273).V. hermétique ex. 1:
2. ... le comte de Kueffstein était un riche seigneur, occultiste ardent, qui, comme l'avait fait Paracelse, le démiurge d'Occident, parcourait les pays d'Europe à la recherche de la solution des grands problèmes de la philosophie et était l'hôte de tous les alchimistes, nécromanciens, cabalistes et initiés... Cendrars, Bourlinguer,1948, p.141.
β) Attitude intellectuelle des philosophes du xviiies. (v. philosophe I A 1 b β). Ces principes de la raison et de la nature, que la philosophie avait su lui rendre chers [au peuple] (Condorcet, Esq. tabl. hist.,1794, p.168).Comme elle s'est faite [la Révolution], au nom de la philosophie, on en a conclu qu'il fallait être athée pour aimer la liberté (Staël, Consid. Révol. fr.,t.2, 1817, p.457).Si les maîtres de la philosophie ne paraissent pas à la tribune et aux affaires, c'est que, à l'aurore de la Révolution, ils sont morts presque tous (Maurras, Avenir intellig.,1905, p.33):
3. La philosophie prétend répandre des lumières, et le commerce créer des richesses; il faut prouver au monde qu'ils font tout le contraire; que la philosophie, avec ses faux droits de l'homme et ses faux équilibres de pouvoirs, ne répand que ténèbres et anarchie; que le commerce, avec sa concurrence mensongère, ses menées d'accaparement et de falsification, appauvrit les producteurs et les consommateurs, qu'il n'est qu'une sangsue de l'industrie. Fourier, Nouv. monde industr.,1830, p.16, 17.
γ) Surtout au XIXes. Fondements généraux, principes de base d'une science. Il est regrettable (...) que cet enseignement populaire de la philosophie astronomique ne trouve pas encore, chez tous ceux auxquels il est surtout destiné, quelques études mathématiques préliminaires, qui le rendraient à la fois plus efficace et plus facile (Comte, Esprit posit.,1844, p.132).Dans un ouvrage remarquable sur la philosophie minéralogique et sur l'espèce minéralogique paru en 1801, Déodat Dolomieu développa (...) toutes les conséquences de l'identité posée par ce dernier [Haüy] entre le concept d'espèce minérale et celui de molécule intégrante (Hist. gén. sc.,t.3, vol. 1, 1961, p.344):
4. Les cosmologistes devaient, d'abord, par l'avènement de la chimie, pousser l'étude de l'ordre matériel jusqu'à ses phénomènes les plus nobles et les plus compliqués. Mais il fallait ensuite que les biologistes descendissent convenablement aux fonctions vitales les plus grossières et les plus simples, seules susceptibles de se rattacher directement à cette base inorganique. Tel fut le principal résultat de l'admirable conception due au vrai fondateur de la philosophie biologique, l'incomparable Bichat. Comte, Catéch. posit.,1852, p.126.
− P. méton. Ouvrage qui traite des principes de base d'une science. Philosophie botanique de Linné. Cette Philosophie zoologique présente les résultats de mes études sur les animaux, leurs caractères généraux et particuliers, leur organisation, les causes de ses développemens et de sa diversité, et les facultés qu'ils en obtiennent (Lamarck, Philos. zool.,t.1, 1809, p.xvii).
2. Courant
a) [Gén. empl. seul]
α) La philosophie. Réflexion critique sur les problèmes de l'action et de la connaissance humaine; effort vers une synthèse totale de l'homme et du monde. C'est la philosophie qui nous apprend à connaître notre nature, et la pratique de ses leçons s'appelle la vertu (P. Leroux, Humanité,1840, p.119).La philosophie n'est pas seulement le retour de l'esprit à lui-même, la coïncidence de la conscience humaine avec le principe vivant d'où elle émane, une prise de contact avec l'effort créateur. Elle est l'approfondissement du devenir en général, l'évolutionisme vrai, et par conséquent le vrai prolongement de la science, −pourvu qu'on entende par ce dernier mot un ensemble de vérités constatées et démontrées (Bergson, Évol. créatr.,1907, p.368).La philosophie est une prise de position raisonnée par rapport à la totalité du réel. Le terme de «raisonné» oppose la philosophie aux prises de positions purement pratiques ou affectives ou encore aux croyances simplement admises sans élaboration réflexive: une pure morale, une foi (J. Piaget, Sagesse et illusions de la philos.,1965, p.57).V. converger ex. 2:
5. Le concept de philosophie tend à désigner très généralement toute image du monde et toute sagesse humaine, la prise de conscience humaine du réel, quels qu'en soient les éléments et les modalités. Le droit à la philosophie devient un des droits de l'homme, en dehors de toute question de longitude, de latitude et de couleur de peau. G. Gusdorf, Traité de métaphys.,Paris, Armand Colin, 1956, p.7.
β) Une philosophie. Conception, démarche philosophique; système philosophique constitué. Synon. doctrine, théorie.La philosophie pure n'a pas exercé d'action bien immédiate sur la marche de l'humanité avant le XVIIIesiècle, et il est beaucoup plus vrai de dire que les époques historiques font les philosophies, qu'il ne l'est de dire que les philosophies font les époques (Renan, Avenir sc.,1890, p.24).De ressentir l'être dans l'homme, et de les distinguer si nettement, de rechercher une certitude du degré supérieur par une sorte de procédure extraordinaire, ce sont les premiers signes d'une philosophie (Valéry, Variété II,1929, p.16).V. côtoyer ex. 2.
− P. méton. Ouvrage, traité de philosophie. Dans quelques années, j'écrirai certainement une Philosophie (Lamart., Corresp.,1834, p.69).
γ) Discipline qui constitue la matière principale de l'une des classes terminales de l'enseignement secondaire ou un cycle d'études dans l'enseignement supérieur et qui comprend la psychologie, la morale et la sociologie, la philosophie générale, l'esthétique, la logique et la philosophie des sciences. Cours, dissertation de philosophie; baccalauréat, licence, agrégation de philosophie; chaire, professeur de philosophie. Une des grandes grâces de Saint-Sulpice fut la dévotion à l'Esprit-Saint. Mes cahiers de philosophie et de théologie l'attestent (Dupanloup, Journal,1876, p.33).Sur les quatre certificats de philosophie, un seul −logique et philosophie générale −évoquait les débats actuels. Les deux autres −psychologie, morale et sociologie −relevaient déjà des sciences humaines ou sociales (R. Aron, Mém.,1983, p.38):
6. Nous avons une classe de philosophie dans les lycées, ce qui montre assez clairement qu'il n'y a point pour nous de véritable culture si, au delà de toutes les disciplines spéciales, la réflexion ne vient pas s'appliquer aux lois de la pensée, aux principes de la conduite, à la vie profonde de l'homme pour en scruter la signification et la valeur... R. Le Senne, Introd. à la philos.,Av.-pr. de L. Lavelle, 1947 [1939], p.V.
♦ Philosophie générale. ,,Ensemble des questions de philosophie que soulèvent la psychologie, la logique, la morale, l'esthétique, mais qui n'appartiennent pas au domaine spécial de l'une de ces sciences`` (Lal. 1968). Synon. métaphysique.Je fus reçue en philosophie générale. Simone Weil venait en tête de liste, et je la suivais (Beauvoir, Mém. j. fille,1958, p.243).
− P. méton. Classe où la philosophie est enseignée comme matière principale; section d'études philosophiques à l'Université. L'année scolaire approchait de son terme. C'était pour nous, élèves de philosophie, la dernière année de collège (A. France, Vie fleur,1922, p.417).V. celui-là ex. 5.
♦ Loc. Faire sa philosophie. Il fut envoyé fort jeune à Paris pour y faire ses études. Il fit ses humanités au collége des Jésuites, sa philosophie dans l'Université (Sainte-Beuve, Port-Royal,t.5, 1859, p.100).Georges Louis s'installa à Passy. C'est à Janson que mon ami devait faire sa philosophie (Gide, Si le grain,1924, p.507).
b) [Suivi d'un adj. ou d'un compl. déterminatif]
α) Conception, système propre à un auteur, une école, un pays, une époque; ensemble des systèmes philosophiques propres à une civilisation, une culture. La véritable originalité de la philosophie grecque tient à sa perfection et non à ses commencements (Barrès, Cahiers,t.1, 1896, p.103).Il n'est pas d'expression qui vienne plus naturellement à la pensée d'un historien de la philosophie médiévale que celle de philosophie chrétienne (Gilson, Espr. philos. médiév.,1931, p.1).Ses préjugés contre la dialectique qu'il [M. Mauss] identifiait à tort avec la philosophie hégélienne ou avec la philosophie marxiste (Traité sociol.,1967, p.19).V. évolutionniste A ex. de Bergson, indiscutable ex. 1, intégrant ex. 3.
SYNT. Philosophie de Husserl, de Plotin; philosophie bergsonienne, cartésienne, épicurienne, kantienne, platonicienne, thomiste, sartrienne; philosophie existentialiste, idéaliste, matérialiste, scolastique, sensualiste, transformiste; philosophie anglaise, allemande, arabe, chinoise, américaine; philosophie antique, classique, contemporaine, moderne; philosophies occidentales, de l'Orient.
− En partic. Nouvelle philosophie. Mouvement né de mai 1968, caractérisé notamment par la réaction aux idéologies communiste et marxiste et dont les chefs de file sont Bernard-Henri Lévy et André Glucksmann. La référence à 1968, dernière imposture de la «nouvelle philosophie», rassure les belles âmes qui ne veulent lire dans les «événements de Mai» que le signe d'une crise de société sans idéal (Fr. Aubral, X. Delcourt, Contre la nouv. philos.,Paris, Gallimard, 1977, p.320).
β) Réflexion, ensemble de réflexions ayant pour objet un ordre de la connaissance, un domaine d'activité particuliers. Philosophie de l'éducation, de l'esthétique, de la logique, des mathématiques, des religions; philosophie politique, sociale. Choisir entre telle ou telle hiérarchie entre les sciences dont l'art médical utilise le savoir, autrement dit professer une philosophie de la médecine, c'est au fond professer une philosophie tout court (Biot, Pol. santé publ.,1933, p.19).S'il y a effectivement une histoire ethnique, il y a aussi une géographie et une philosophie ethniques, comme des sciences et des arts ethniques, toutes études oubliées par l'Académie (Marin, Ét. ethn.,1954, p.8).La philosophie des sciences: elle part d'un donné, qui est telle discipline déjà constituée, et s'attachant à analyser le comportement rationnel de ses spécialistes, elle dégage la structure logique de leur méthode (Marrou, Connaiss. hist.,1954, p.28):
7. C'est à la philosophie du droit qu'il reviendrait de tenter la justification de certaines variations de l'expérience juridique de préférence aux autres, et de décider si tous les efforts entrepris pour réaliser la justice dans un milieu social se fondent sur une interprétation acceptable des différents aspects de celle-ci et s'ils possèdent tous la même valeur. Traité sociol.,1968, p.205.
♦ Philosophie de l'histoire

Recherche des lois générales qui se dégagent des faits historiques et qui régissent l'évolution de l'humanité:
8. Ce qu'on appelle de nos jours la philosophie de l'histoire consiste (...) dans l'étude des rapports et des lois générales qui rendent raison du développement des faits historiques pris dans leur ensemble, et abstraction faite des causes variables qui, pour chaque fait en particulier, ont été les forces effectivement agissantes. Cournot, Fond. connaiss.,1851, p.25.

[Avec un indéf. ou au plur.] Toute explication ou spéculation sur le devenir de l'humanité, sur la signification du mouvement de l'histoire. À l'origine des grandes philosophies de l'histoire du XIXesiècle, il y a cette valorisation de la Révolution française qui a substitué à la simple constatation de l'événement, la foi en l'avènement (H. Gouhier, Les Grandes avenues de la pensée philos. en France depuis Descartes,1966, p.12):
9. Les doctrines de Hegel et de Comte représentent le type de ce que l'on entend par philosophie de l'histoire. À l'aide d'un principe unique, loi des trois états ou progrès de la liberté, on organise les périodes, on apprécie leur signification, on interprète l'évolution totale. (...) La science élabore un déterminisme lacunaire, la philosophie imaginerait un déterminisme continu. Au lieu d'une nécessité construite, hypothétique et partielle, elle découvrirait dans le devenir lui-même une nécessité totale. R. Aron, Introd. à la philos. de l'Hist.,1938, p.285.
♦ Philosophie morale. Partie de la philosophie qui a pour objet l'évaluation des fins et des moyens de l'action humaine. Le but de la philosophie morale est moins d'apprendre aux hommes ce qu'ils ignorent, que de les faire convenir de ce qu'ils savent, et surtout de le leur faire pratiquer (Bonald, Législ. primit.,t.1, 1802, p.73).Parmi ces philosophies particulières [philosophie de la nature, de l'art, de l'histoire...], la philosophie morale occupe une place à part, (...) parce que, dès l'entrée, elle concerne l'homme et le concerne en sa totalité, avec ses désirs et ses problèmes. L'histoire de la philosophie le montre suffisamment, c'est par ce chemin particulier que tous les penseurs ont accédé à la philosophie (É. Weil, Philos. mor.,1961, p.12).
− P. méton. Ouvrage traitant de la réflexion philosophique sur un ordre particulier de connaissance. Taine n'a pas insisté dans sa Philosophie de l'art sur les déserts artistiques d'une époque (Arts et litt.,1935, p.64-4).
γ) Attitude, système, courant philosophique qui a comme perspective ou pour fondement tel(le) ou tel(le) thème ou méthode philosophique. Une philosophie du progrès (...) consiste à admettre que l'ensemble des sociétés et de l'existence humaine tend à s'améliorer, parfois même que cette amélioration, régulière et continue, doit se poursuivre indéfiniment (R. Aron, Introd. à la philos. de l'Hist., op.cit.,p.149).Historiquement les philosophies de l'existence apparaissent comme une protestation contre l'esprit d'abstraction et de système (Lacroix, Marxisme, existent., personn.,1949, p.59):
10. La liberté affirmée, devenue le principe de la recherche et de la possession de la vérité comme du bien, rend à toutes les consciences la dignité que s'arrogent les philosophies de l'absolu. Renouvier, Essais crit. gén.,3eessai, 1864, p.XLVI.
SYNT. Philosophie de l'angoisse, de la communication, du concept, de la connaissance, de la conscience, de l'esprit, de l'essence, de l'idée, de l'imaginaire, de l'immanence, de l'infini, de l'intuition, du langage, de la liberté, du mouvement, de l'objet, de la perception, du sujet, de la transcendance, de la vérité.
δ) P. anal. Système d'idées qui éclaire un événement, une activité, un fait de société, un comportement. On a beaucoup écrit sur le voyage, car les voyageurs les plus conscients ont été de tout temps les écrivains. Il y a une philosophie du voyage (Defert, Pol. tour. Fr.,1960, p.43).Toute la philosophie des rapports mutuels [entre l'entreprise privée et le syndicat], leur loi d'équilibre, repose sur l'établissement de procédures très minutieuses qui restreignent les épreuves de force (Traité sociol.,1967, p.484).Ces pays-là [les pays anglo-saxons] ont toujours eu la même philosophie fiscale. Ils ont bâti leur équilibre de recettes à une époque où l'impôt ne drainait pas encore les masses considérables d'argent qu'il représente aujourd'hui dans les États modernes (Le Nouvel Observateur,17 mars 1975, p.53, col. 3):
11. ... ce qui a été dit sur la philosophie de la bataille et sur les arguments qu'elle met en oeuvre reste vrai quant au fond, puisque c'est le même être moral, l'homme, qui la livre toujours... Foch, Princ. guerre,1911, p.309.
♦ Loc. Chercher, dégager, faire, formuler la philosophie de qqc. Le monde, l'humanité, les capitaux, l'industrie, la pratique des affaires, existent: il ne s'agit plus que d'en chercher la philosophie, en d'autres termes de les organiser (Proudhon, Syst. contrad. écon.,t.1, 1846, p.255).La grande presse (...) dégagea la philosophie de cet attentat monstrueux qui révoltait les consciences (A. France, Révolte anges,1914, p.381):
12. Sans doute veulent-ils [les socialistes] nationaliser, mais l'une de leurs pensées dominantes est déjà la méfiance envers les communistes. Ils laissent venir à eux toute une clientèle de hauts fonctionnaires et de polytechniciens; s'ils faisaient la philosophie de leur comportement, ils reprendraient la dialectique de Léon Blum, au temps du Front Populaire: leur mandat n'est pas de faire une révolution mais de construire le secteur nationalisé dans une certaine harmonie des relations sociales et politiques. Chenot, Entr. national.,1956, p.20.
− En partic. Idée directrice suivant laquelle on procède à l'établissement d'un plan, d'un projet dans le domaine économique, financier, technologique. La mode est aujourd'hui à la pierre apparente [dans les églises] (...). C'est la philosophie de la maison de campagne qui envahit nos sanctuaires (Le Monde,7 juill. 1974, p.11, col. 5).Pour le Conservatoire [du littoral], ouvrir au public un espace tout en le protégeant cela signifie qu'on y trace quelques sentiers, une aire de pique-nique (...). Cette philosophie a été rappelée lors du dernier conseil d'administration (Le Monde,5 juill. 1978, p.28, col. 2 et 3).Le gouvernement dans cette philosophie des «petits délais» [pour le versement des payes des agents de l'État] qui font les bonnes gestions, pourrait être moins innocent qu'il ne l'affirme (Libération,31 janv. 1985, p.14, col. 5).
B. − [Sans fondement théorique explicite, en tant qu'attitude spontanée ou raisonnée de l'esprit]
1.
a) Attitude ou qualité morale d'une personne qui connaît la juste valeur des choses et accepte la vie telle qu'elle est. Synon. raison, sagesse.Pauvre garçon, l'aimait-il! Allons, mon gendre, de la philosophie (...). Faut-il que ce soit moi qui vous console (...), moi qui perds ma fille! (Dumas père, Noce et enterrement,1826, 9, p.101).Léopold se voyait notaire à Paris: sa vie était devant lui comme un de ces grands chemins qui traversent une plaine de France, il l'embrassait dans toute son étendue avec une résignation pleine de philosophie (Balzac, A. Savarus,1842, p.36).La dureté de Joseph, tempérée d'humanisme et de philosophie, deviendrait peut-être de la vigueur, de la grandeur (Duhamel, Maîtres,1937, p.93):
13. ... je le voyais vieux et exilé, et meurtri de l'ingratitude des hommes, mais ferme et gai dans le malheur, et plein de cette philosophie naturelle qui fait supporter patiemment l'infortune à ceux qui ont leur fortune dans leur coeur... Lamart., Voy. Orient,t.2, 1835, p.330.
− Loc., vieilli. Avoir de la philosophie; montrer de la philosophie dans (une situation). −«Voilà une douce morale!» lui dis-je. −C'est celle de la nature. −Vous avez de l'esprit et de la philosophie! (Restif de La Bret., M. Nicolas,1796, p.12).Ma soeur Élisa était une tête mâle, une âme forte: elle aura montré beaucoup de philosophie dans l'adversité (Las Cases, Mémor. Ste-Hélène,t.2, 1823, p.270).
b) Souvent fam. Attitude, qualité d'une personne qui reste sereine, calme, patiente quelles que soient les circonstances. Synon. sérénité.Il vient à moi, son tablier retroussé, les deux mains dans les poches de pantalon, et tranquillement, avec philosophie, le regard voyageur, il me dit: −Elle m'a f... à la porte (Frapié, Maternelle,1904, p.73).Hubert était mobilisé dans les services auxiliaires. Les conseils de révision, qu'il subissait avec philosophie, te donnaient de l'angoisse (Mauriac, Noeud vip.,1932, p.155).
2. Conception générale de la vie et du monde qu'une personne manifeste dans ses idées et dans sa conduite. Dans la vie il est aimable, affectueux, voyant les choses de haut et ne les prenant jamais par les angles; d'une philosophie d'artiste, un peu épicurien, bien vivant, toujours amoureux (Sainte-Beuve, Poisons,1869, p.95).Bien peu d'hommes ont une philosophie; l'instinct et le délire, le goût féroce de frapper, voilà les forces qui les mènent (Barrès, Cahiers,t.2, 1898, p.11).Robert Empeaux, parvenu au terme de sa carrière [de magistrat], avait eu à se prononcer sur tant de misères humaines qu'il en avait acquis une philosophie sereine où le désir de comprendre l'emportait, de loin, sur la volonté de châtier (Ch. Exbrayat, Tout le monde l'aimait,1982 [1969], p.99).V. génération ex. 5, inverse ex. 4:
14. Qu'avait-il à dire en effet à ce misérable enfant? Qu'il faut accepter l'inévitable dans le monde intérieur comme dans le monde extérieur, accepter son âme comme on accepte son corps? Oui, c'était là le résumé de toute sa philosophie. Bourget, Disciple,1889, p.220.
− [Suivi d'un adj. ou d'un compl. déterminatif indiquant le sens particulier d'une conduite] Tosh est, avec Marley, le chantre de la philosophie rasta. Une étrange religion qui prône le port des cheveux nattés et le retour à la mère Afrique, vénère feu Hailé Sélassié et (...) la marijuana (L'Express,28 juill. 1979, p.14, col. 1).Sous sa houlette énergique [de Jane Fonda], ces dames acquièrent l'entraînement [sportif] exact et la philosophie nouvelle: celle de l'effort (Le Figaro Magazine,11 févr. 1984, p.65, col. 1):
15. Les gars qui allaient se coucher [après la relève de la garde] filaient d'un pas lourd (...). Les autres, encore tout pleins de tiédeur et de sommeil, s'apprêtaient à subir le froid, la pluie, l'attente (...). Encore si cela avait servi à quelque chose... Mais pour garder une porte, de pacifiques tôlards, des officiers que personne ne songeait à toucher de l'ongle et trois caisses de grenades... La philosophie de l'absurde est née sous l'uniforme français. R. Fallet, Pigalle,Paris, Le Livre de poche, 1981 [1979], p.70.
II. − Arg., vx. Art de voler au jeu ou vol au jeu. Il se mit à jouer au hasard, ce que la philosophie appelle jouer au flan (C. des Perrières, [18]85 dsLarch. Nouv. Suppl.1889, p.105).
REM.
Philosophier (se), verbe pronom.,plaisant. Se fier à la philosophie développée dans tel ou tel système. V. encyclopédier rem., s.v. encyclopédie.
Prononc. et Orth.: [filɔzɔfi]. Att. ds Ac. dep. 1694. Étymol. et Hist.1. a) Ca 1175 «ensemble de disciplines spéculatives, comprenant la logique, la morale, la physique et la métaphysique, dont l'enseignement et l'étude, fondés sur les Auctores, succédaient à ceux des arts libéraux» (Benoît de Ste-Maure, Ducs Normandie, éd. C. Fahlin, 31216); 1370-72 philosophie moral (Oresme, Ethiques, éd. A. D. Menut, p.157); 1379 philosophie naturelle (J. de Brie, Bon Berger, 6 ds T.-L.); 1637 philosophie spéculative, philosophie pratique (Descartes, Discours de la méthode, sixième partie ds OEuvres, éd. F. Alquié, t.1, p.634); 1647 philosophie première (Descartes, Méditations métaphysiques touchant la première philosophie); 1765 philosophie théorique (Encyclop.); b) 1553 la philosophie «les spéculations et les raisonnements de la science humaine, par opposition à la foi» (Bible, impr. J. Gérard, Coloisiens, 2, 8); 1580 «la science, sous son aspect supérieur et général, recherche de la vérité universelle des choses naturelles, humaines et divines» (Montaigne, Essais, I, 26, éd. P. Villey et V.-L. Saulnier, t.1, p.160); c) ca 1756 philosophie de l'histoire (Voltaire, Mél. hist. Fragm. hist., X ds Littré); 2. 1225-50 «sagesse profonde consistant dans l'amour de la vérité et la pratique de la vertu» (H. d'Andeli, Lai d'Aristote, éd. H. Héron, 336); 1655 «haute sagesse, fondée sur le raisonnement et la méditation de la vie, et donnant une grande force d'âme dans les vicissitudes» (La Rochefoucauld, Max. 22 OEuvres, éd. A. Régnier, t.1, p.39); 3. xve-xvies. «nom donné à leur art par les alchimistes» (Petit traité d'alchimie, éd. Méon, p.207); 1573 philosophie chimique «nom donné aux opérations de l'alchimie» (J. Liébault, Le livre des secrets de medecine et de la philosophie chimique); 1721 philosophie hermétique (Trév., s.v. hermétique); 4. 1588 «manière particulière à telle époque, telle école, tel Maître, d'envisager les grands problèmes du monde et de l'âme» (Montaigne, Essais, II, 12, éd. citée, t.1, p.578); 1588 «l'attitude intellectuelle particulière à laquelle quelqu'un se range, l'opinion qu'il professe quant aux problèmes de la philosophie» (Montaigne, Essais, III, 5, op. cit., t.2, p.842); 5. 1622 [date d'éd.] typogr. (E. Binet, Merveilles de nature, p.299 ds Gdf. Compl.). Empr. au lat. philosophia, lui-même empr. au gr. φ ι λ ο σ ο φ ι ́ α . Fréq. abs. littér.: 7072. Fréq. rel. littér.: xixes.: a) 11466, b) 6882; xxes.: a) 7704, b) 11971. Bbg. Gohin 1903, p.299. _Sckomm. 1933, pp.103-106. _Zumthor (P.). Cf. bbg. philosophe.

 

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